Triết học giáo dục cho Vn

Lê Hải/Bến Việt (18.11.2011) Xã hội - Triết học đại học nhìn từ kinh nghiệm của các ngành xã hội và nhân văn Ba Lan. Điểm chung cho triết học đại học ở châu Âu là tư tưởng về cộng đồng tri thức – universitas mà sau này phát triển theo nhiều nhánh khác nhau do ảnh hưởng từ các quá trình hình thành quốc gia dân tộc khác nhau.

Tóm tắt: Với 20 năm thụ hưởng kinh nghiệm đào tạo từ hệ thống đại học Ba Lan và tiếp tục con đường nghiên cứu khoa học trong môi trường này, tác giả bài viết muốn chia sẻ những đúc kết của bản thân cho những ai muốn tìm hiểu từ hướng này. Ba Lan phân biệt rõ giữa giáo dục phổ thông và đào tạo đại học, và triết học cho hệ đại học cũng chính là triết học khoa học - nền tảng mà các nước thành viên Liên hiệp châu Âu đang đặt động lực và khả năng cạnh tranh kinh tế lên. Điểm chung cho triết học đại học ở châu Âu là tư tưởng về cộng đồng tri thức – universitas mà sau này phát triển theo nhiều nhánh khác nhau do ảnh hưởng từ các quá trình hình thành quốc gia dân tộc khác nhau.

Từ triết học đến triết học giáo dục quốc gia

Triết học giáo dục là một nhánh quan trọng trong ngành triết được đặc biệt quan tâm trong vòng hai chục năm trở lại đây với nhiều đầu sách và được nhiều trung tâm khoa học hay nhóm nghiên cứu theo đuổi. Bách khoa toàn thư về triết học của đại học Stanford - một trung tâm triết học hàng đầu thế giới hiện nay – có một mục riêng cho nhánh nghiên cứu này, với một phần điểm qua những tác phẩm đáng kể:

Trên dưới hai mươi năm qua lượng công trình được tích lũy giúp giải tỏa đáng kể các vấn đề [về đặc thù của triết học đại học ở các cường quốc]. Có vô số kể mục riêng cho đề tài này trong các bộ bách khoa toàn thư, chú giải toàn ngành hay những chủ đề chỉ mới nhắc sơ qua (ví dụ như là các tác giả Burbules[1], Chambliss[2], Phillips[3], Siegel[4] và Smeyerr[5]), hai bộ sách lớn - một là Chỉ Dẫn[6] một là Hướng Dẫn[7] đều cùng của nhà xuất bản Blackwell (Đại học Oxford) trong bộ sách chuyên đề nổi tiếng của họ về triết học. Cũng nhà xuất bản này mới đây đưa ra một hợp tuyển[8] 60 trang được coi là quan trọng trong ngành, cũng giới thiệu những bước tiến đang được thực hiện. Một vài bộ bách khoa toàn thư chuyên về triết học giáo dục đã được xuất bản hay đang được thực hiện (ví dụ như của các tác giả Chambliss[9] và Siegel[10]). Còn có một quyển từ điển[11] giải nghĩa các khái niệm quan trọng trong ngành, và một hay hai quyển sách giáo khoa[12], bên cạnh vô số sách in lại các bài viết trước đây hay tuyển tập bài viết được đặt hàng riêng cho đề tài này (có thể xem thêm các tác giả như là Rorty[13], Smeyers cùng Marshall[14], và Stone[15]). Một loạt tạp chí chuyên ngành đang trên đà phát triển: [Triết học giáo dục và Lý thuyết] Educational Philosophy and Theory, [Lý thuyết giáo dục] Educational Theory, [Tạp chí triết học giáo dục] Journal of Philosophy of Education, [Nghiên cứu Triết học và Giáo dục] Studies in Philosophy and Education, [Lý thuyết và Nghiên cứu trong Giáo dục] Theory and Research in Education. (Phillips 2008)

Thế nhưng không chỉ mỗi một phân nhánh của triết học giáo dục chịu ảnh hưởng của một hay một vài hệ phái triết học, ở mỗi quốc gia sắc thái của triết học giáo dục cũng khác. Ngoài hệ thống Anh Mỹ người ta hay nhắc đến các hệ thống triết học giáo dục của Pháp, Đức, Hà Lan và Nhật. Yếu tố tác động mạnh lên sự hình thành, duy trì và phát triển của một hệ thống triết học giáo dục riêng ở một quốc gia có thể là do truyền thống triết học của khu vực đó, mà cũng có thể là do tác động từ quá trình hình thành bản sắc dân tộc. Cùng là triết học Khai sáng vào thế kỷ 18 nhưng có sự khác biệt rõ ràng giữa hệ phái Anh quốc (xứ Scotland) với hệ phái Đức, và càng khác xa hơn hệ phái Pháp mà nhiều người vẫn nghĩ là chính thống nhưng thực chất là do văn bản tiếng Pháp và các tác giả như Voltaire nổi tiếng hơn trên thế giới lúc bấy giờ. Cũng tư tưởng khai sáng này nhưng sang Ba Lan muộn hơn và phát triển trong bối cảnh chính trị xã hội hoàn toàn ngược lại. Các học giả Ba Lan thời kỳ này như Stanisław Staszic và Hugon Kołątaj dù cùng là triết gia khai sáng nhưng lại có góc nhìn về cá nhân luận hoàn toàn ngược lại (Szacki 2003, 129-132). Quá trình hình thành cộng đồng trí thức trong thời gian mất nước và tái dựng nước cũng tạo thêm sắc thái rất đặc biệt cho tư tưởng giáo dục ở Ba Lan cũng như vai trò của giáo dục và trí thức trong xã hội.

Đại học Ba Lan và Triết học khoa học

Tại Việt Nam khái niệm giáo dục có xu hướng được gắn với hệ giáo dục phổ thông còn khái niệm đào tạo được dùng nhiều cho bậc đại học như trong tên của Bộ giáo dục và đào tạo. Trong tiếng Anh và bộ giáo dục của nhiều nước, khái niệm giáo dục (education) dùng chung cho cả hai khu vực, và khái niệm triết học giáo dục (philosophy of education) cũng thường bao gồm cả hai cách hiểu này. Cơ quan cấp bộ chuyên về phổ thông và đại học ở Ba Lan có lúc mang tên là Bộ giáo dục (Ministerstwo Edukacji) theo nghĩa bao gồm cả hai cấp, và cũng có lúc mang tên Bộ giáo dục và đại học (Ministerstwo Oświaty i Szkolnictwa Wyższego) để phân rõ hai hệ thống khác nhau. Khi nói đến triết học giáo dục (filozofia edukacji) người ta thường nghĩ đến bậc phổ thông, như Bộ môn triết học giáo dưỡng (Katedra Filozofii Wychowania) tại Đại học công giáo Lublin[16]. Còn để bàn đến triết học cho các trường đại học thì người Ba Lan thường dùng khái niệm triết học khoa học (filozofia nauki) bao gồm cả triết học giáo dục (philosophy of education) và triết học nghiên cứu khoa học (philosophy of science) trong tiếng Anh và hệ thống khái niệm ở các nước nói tiếng Anh. Tư duy này được phản ánh rõ qua cách đặt tên các cơ quan chính phủ; hiện đang là hai bộ khác nhau: Bộ giáo dục quốc gia (Ministerstwo Edukacji Narodowej http://www.men.gov.pl/) và Bộ khoa học và đại học/cao đẳng (Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego http://www.nauka.gov.pl/). Xu hướng này cũng chung đường với chính sách đã được các nước liên hiệp châu Âu thống nhất trong phiên họp ở Lisbon năm 2000, đặt động lực và khả năng cạnh tranh kinh tế trên kiến thức[17].

Hệ thống và tư tưởng đại học của Ba Lan vốn chung đường với các nước châu Âu từ nhiều thế kỷ qua, với trường đại học mang tên dòng họ vua Władysław II Jagiełło (1362-1434, Uniwersytet Jagielloński) ở cố đô Kraków từ năm 1364 (Universitas Jagellonica Cracoviensis, trang mạng http://www.uj.edu.pl/). Những trường đại học ban đầu đó đã hình thành nên cộng đồng nói tiếng Latin khám phá và chuyển giao tri thức, cơ sở cho hệ thống đại học phát triển sau này ở các nước và khu vực trên thế giới, và cả nền tảng cho cái gọi là bản sắc châu Âu.

Mạng lưới càng lúc càng dày đặc các trường cao học đầu tiên, mà trong thời gian trưởng thành của trung cổ đã trải dài từ Bologna, Padua, cho đến Oxford và Uppsala, từ Coimbra hay Salamanca đến Paris và Praha cùng Kraków, đã bằng sự thu hút và lan tỏa của mình tác động lên toàn lục địa. Nền tảng thống nhất về lòng tin và nhân sinh quan Thiên Chúa giáo, khi đó vẫn còn chưa khác biệt bên trong, cũng như phương tiện thống nhất về ngôn ngữ chung, mà lúc bấy giờ châu Âu vẫn chưa chia thành các quốc gia dân tộc, là tiếng Latin, là lingua franca không chỉ cho "cộng hòa sinh viên" ở khu vực hàn lâm, mà còn nói chung cho toàn bộ đời sống xã hội mà một cách cụ thể đã kéo theo là tạo dựng nên một cộng đồng đặc biệt theo kiểu của mình về thông tin dành cho tri thức. Cho nên từ thời trung cổ các trường đại học không chỉ là ví dụ điển hình cho cái mà hôm nay chúng ta gọi là "vòng tự do" của người, ý tưởng và thông tin, mà còn ảnh hưởng đáng kể đến quá trình những sự kiện quan trọng nhất về tri thức, văn hóa và chính trị toàn thế giới đó. Nói cách khác, nhắc đến lịch sử phát triển, các trường đại học chính là châu Âu. (Siemek 2002)

Sang thời công nghiệp hóa, quá trình hình thành các quốc gia dân tộc (nation-state) cũng là giai đoạn tan rã của quyền lực Thiên Chúa giáo-Latin. Nhu cầu phổ biến ngôn ngữ và văn chương dân tộc, cùng với nhu cầu đào tạo công chức nhà nước, và ý muốn thâu tóm trường đại học vào thể chế quốc gia đã uốn nắn các trường đại học phát triển theo hướng quốc gia và đại chúng.

Thay vì cơ chế nhà thờ chỉ đạo như thời trung cổ, vốn đã bị dỡ bỏ nhờ giai đoạn Cải cách và thế tục hóa đời sống xã hội trong thời hiện đại, xuất hiện càng lúc càng nhiều các mối quan hệ dày đặc giữa các trường đại học và các cơ quan chính trị nhà nước, cũng như quyền lực tri thức - tức là khoa học và văn hóa. Với châu Âu thời hiện đại có thể nhìn quá trình này rất rõ. Qui luật ở đây là nhà nước từ những ngôi trường được thu nhận hoặc dựng lên ngày càng nhiều tạo ra trước hết là cơ sở đào tạo cho giới lãnh đạo của mình, vốn liên tục cần tái tạo để dùng trong rất nhiều cơ quan chức năng trong mọi lãnh vực của đời sống xã hội vậy. Các "trường đại học" được Napoleon lập ra - như là Ecole Normale Supérieure và Ecole Nationale d'Administration ở Pháp hay Scuola Normale Superiore ở Ý - ở đây dù thực sự là những ví dụ giới hạn; nhưng chắc chắn mô tả xu hướng chung, chỉ ra ít nhất một hướng rõ ràng mà theo đó quan hệ giữa nhà nước hiện đại với trường đại học của nó sẽ đi theo.

Bên cạnh truyền thống grandes écoles của nước Pháp thời Napoleon, vai trò hàng đầu còn có mô hình Humbold của Đức, mà theo đó trường đại học giữ toàn quyền tự chủ của cộng đồng hàn lâm, đồng thời được đưa vào hệ thống cơ quan quan trọng nhất trong giáo dục và đào tạo, khoa học và chính trị văn hóa của quốc gia hiện đại. Chính sự bành trướng lâu dài và không ai thắc mắc về tri thức và thể chế của mô hình đó đã khiến cho, ít nhất là ở châu Âu lục địa - chắc chắn sẽ khác chút ở Anh, và sau đó là Hoa Kỳ - riêng chữ "đại học quốc gia" trở thành một hiện tượng bão hòa. Từ phía khác cũng thấy rõ là trong trường hợp các dân tộc mà phát triển văn hóa riêng và ý thức dân tộc đã đạt mức cao, nhưng do các bối cảnh chính trị lịch sử khác nhau mà chưa - hoặc vừa mất - không có nhà nước riêng, thì chính các trường đại học trở thành không chỉ là nơi quan trọng cất giữ cho văn hóa dân tộc và truyền thống, mà còn cả cơ sở chính cho tư tưởng lập quốc và hoạt động chính trị. Ví dụ cổ điển cho trường hợp này là ảnh hưởng độc lập và trước hết là lập quốc của các trường cao học Ba Lan như ở Kraków và Lwów trong hơn 100 năm mất nước cho đến tận sau 1918. Nhưng cần chú ý đặc biệt trong ngữ cảnh này về sự tham gia vĩ đại, như là quá trình chuẩn bị cơ sở cho độc lập quốc gia của Israel (1948) nhờ công của Đại học Hebrew ở Jerozolim trong thập niên 1920. (Siemek 2002)

Như vậy, triết học đại học của Ba Lan không đơn thuần là triết học của hệ thống các trường đại học, mà là triết học phát triển từ cộng đồng tri thức như nguyên nghĩa Latin của chữ Đại học (Universitas), cộng thêm yếu tố lịch sử từ quá trình xây dựng bản sắc dân tộc, đồng thời cũng ảnh hưởng từ tư duy tự chủ cho từng trường đại học như trường phái Humbold của Đức lẫn trách nhiệm của hệ thống trường đào tạo cán bộ cho cơ chế nhà nước như Napoleon đã áp đặt ở Pháp. Ngoài ra, triết học đại học của Ba Lan cũng phải đáp ứng nhu cầu dân chủ hóa như ở Hoa Kỳ, hiểu theo nghĩa là mở rộng quyền và khả năng học cao hơn của đông đảo tầng lớp dân lao động nghèo trong xã hội.

Tất cả các xã hội loài người đều phát triển các hệ thống phức tạp cho các loại hình kiến thức và kỹ năng khác nhau vận dụng vào cuộc sống hàng ngày và đòi hỏi kết nạp và đào tạo các thành viên mới. Xã hội và văn hóa càng phức hợp thì các phương pháp giáo dục thành viên mới càng đa dạng và cao cấp hơn - kể cả với các thành viên sinh ra đã là đơn vị của xã hội hay là mới được kết nạp – nâng thành các loại kiến thức tổng quát và có vai trò đặc biệt.

Ngay cả các bộ tộc thiểu số cũng có loại hình tổ chức tín ngưỡng để chuyển giao kỹ năng và kiến thức cho các thế hệ mới. Khi xã hội có nhiều hơn một tôn giáo, hay nhiều hơn một lãnh đạo tôn giáo, thì thường các trường tôn giáo hay tu viện đại học sẽ phát triển cạnh tranh. Các trường đó qui tụ những người “đi tìm sự thật”, hệ thống hóa, và nhóm đóng góp. Một số các trường đó, hay các trường tập trung vào những hệ thống kiến thức ngoài tôn giáo sẽ dần được thế tục hóa rồi biến thành trường đại học với chức năng chính là phát triển và chuyển giao kiến thức tronng rất nhiều chuyên ngành khác nhau. Các trường bình dân trong ngành y khoa, toán học, luật và thiên văn học là những trường đầu tiên được hình thành và chuyển đổi. Các nhóm đó đặt ra hệ thống riêng về tuyển sinh và giảng viên, về nguyên tắc kiểm tra người được dạy và cấp bằng cho những ai đã học xong các khóa học theo qui định. Các giảng viên cũng phải qua các bước xét duyệt nghiêm khắc về trình độ để có thể được vào làm giảng viên đại học trong ngành mà họ là chuyên gia. Kiến thức mà họ truyền đạt không còn yếu tố tôn giáo và là đối tượng của các tiêu chuẩn mới trong lý luận và văn bản hóa.

Các trường đại học truyền thống của châu Âu và sau đó là Hoa Kỳ đa phần là đào tạo những sinh viên từ tầng lớp trên, chuẩn bị cho họ trước vai trò học giả hay người làm chuyên môn, hoặc vai trò “lãnh đạo” trong xã hội. Những thành viên đầy tự hào trong các chuyên khoa dồn hết sức lực cho những mục tiêu học hành, không ngừng làm chủ các kiến thức đã có trong ngành học, hệ thống hóa và phát triển các kiến thức mới. Họ được lứa sinh viên đã có trình độ học được từ họ giúp đỡ và giữ vai trò trung gian trong mối quan hệ với những người ít được giáo dục hơn trong trường. Một số giảng viên đại học được chính phủ hay các nhóm khoa học coi là nguồn tư vấn hay diễn giải quá trình thành lập chính sách. Song song đó các chuyên gia về kiến thức tôn giáo và văn chương tiếp tục diễn giải kiến thức đó cho những ai chịu trách nhiệm gìn giữ hệ thống lòng tin và tín ngưỡng trong dân chúng. (Znaniecka-Lopata 1994)

Trước kia ở châu Âu còn dùng chữ riêng (polytechnic) cho các trường đại học bách khoa, nhấn mạnh đến yếu tố kỹ thuật và đào tạo nghề, nhưng nay xu thế là dùng chữ đại học kỹ thuật (university of technology). Đại học bách khoa ở Warszawa (http://www.pw.edu.pl) có thêm khoa quản trị kinh doanh và khoa học xã hội, còn Đại học mỏ ở Kraków (http://www.agh.edu.pl) có cả khoa khoa nhân văn lẫn khoa quản lý bên cạnh các khoa truyền thống là địa chất và cơ khí. Xu hướng này cho thấy triết học về đại học theo cách hiểu cộng đồng universitas, mang sắc thái xã hội học và nhân văn đang chiếm ưu thế không chỉ ở các môi trường đại học tổng hợp mà cả đại học bách khoa. Tư duy đào tạo như vậy giúp dân tộc Ba Lan luôn có một thế hệ tri thức được chuẩn bị tốt để lãnh đạo đất nước, như phó thủ tướng Leszek Balcerowicz từng là giáo sư kinh tế, phó thủ tướng Włodzimierz Cimoszewicz cũng là giảng viên kinh tế, giống như bà thống đốc ngân hàng mà nay đang là thị trưởng Warszawa Hanna Gronkiewicz-Waltz, hay bộ trưởng ngoại giao Bronisław Geremek vốn là giáo sư sử học, cố tổng thống Lech Kaczyński là giáo sư luật v.v. Đào tạo kiến thức các ngành xã hội và nhân văn trong môi trường bách khoa cũng giúp kỹ sư công nghệ hóa chất mà sau nay cũng là giảng viên đại học bách khoa Jerzy Buzek thăng tiến nhanh chóng trong con đường chính trị, hết làm thủ tướng Ba Lan đến nay là chủ tịch quốc hội châu Âu.

100 năm Xã hội học Ba Lan

Trường hợp hình thành và biến đổi theo từng thời kỳ của các ngành khoa học xã hội và nhân văn của Ba Lan là trường hợp tiêu biểu để mô tả và tìm hiểu những vấn đề triết học trong đào tạo. Trước hết, các ngành này đều nằm trong một khái niệm tổng quát là xã hội học (sociologia), bao gồm cả các ngành nghiên cứu xã hội như trong khái niệm tiếng Anh (sociology), lẫn các ngành khoa học nhân văn, nghiên cứu văn chương, và các nhánh khác nhau của nhân học (anthropology). Mối quan hệ giữa xã hội học và triết học ở Ba Lan cũng rất khó tách riêng, ví dụ như ở Viện hàn lâm khoa học Ba Lan (Polska Akademia Nauk http://www.pan.pl/) hai ngành này hoạt động chung một viện, gọi là Viện Triết và Xã hội học (Instytut Filozofii i Socjologii http://www.ifispan.waw.pl/). Ngay cả ngành nghiên cứu chính trị cũng bắt đầu từ một bột môn trong Khoa Triết (mà nay là Triết và Xã hội học http://wfis.uw.edu.pl/) trường Đại học tổng hợp Warszawa (http://www.uw.edu.pl), rồi tiếp tục mở ra thêm ngành báo chí khi đủ sức đứng riêng thành Khoa Báo chí và Chính trị học (http://www.id.uw.edu.pl/). Trong chỉ qua lại giữa các ngành và các trung tâm khoa học trong nước, các nhà khoa học Ba Lan cũng thành danh khi di cư sang các nước khác như GS đầu ngành nhân học Bronisław Malinowski và GS triết Zygmunt Bauman ở Anh, hay GS xã hội học Florian Znaniecki ở Mỹ với thời gian từng giữ chức chủ tịch hội xã hội học ở đó. Nhiều học giả hàng đầu trên thế giới cũng chọn Ba Lan làm nơi đến để tiếp cận thêm một trung tâm khoa học của thế giới, đồng thời để lại một phần những đóng góp khoa học của mình ví dụ như GS triết học Pháp Michel Foucault, hay GS kinh tế Anh gốc Đức Lord Dahrendorf. Các trường đại học lớn của Ba Lan cũng cố gắng duy trì mối liên kết cộng đồng khoa học qua các phương thức trao đổi sinh viên và giáo viên hay đào tạo liên thông với các trường đại học ở các nơi trên thế giới, đặc biệt là qua hệ thống các liên kết đại học Liên hiệp châu Âu và Trung Âu.

Trong bối cảnh đó có thể hiểu tại sao GS xã hội học Ba Lan Piotr Sztompka (2011) nói đến một hệ phái xã hội học Ba Lan theo cách hiểu là xã hội học đương đại thế giới với “nguồn cội Ba Lan”. Cả hai vế này đều quan trọng cho triết học khoa học của Ba Lan: cần phải là triết học chung của cộng đồng đại học (universitas) trên thế giới và cũng cần phải đậm đà bản sắc dân tộc. Trong giai đoạn bị Đức chiếm đóng thời Đệ nhị thế chiến, các giáo sư Ba Lan từ Warszawa và Poznań đã vận hành hệ thống trường học bí mật để gìn giữ vốn tri thức Ba Lan và hun đúc tinh thần yêu nước, liên kết cộng đồng. Với 39 học viên ghi danh vào tháng Một năm 1940, ngôi trường kháng chiến này có trên 3.500 học viên vào năm 1944, vài tháng trước ngày khởi nghĩa. Việc đến lớp được coi như là hoạt động chống quân xâm lược, và làm liên lạc viên hay tổ chức trên dưới 300 địa điểm cho các lớp học được coi là hoạt động cách mạng (Sułek ed. 2007). Trước đó, thời bị Nga chiếm đóng thập niên đầu thế kỷ 20, giới tri thức Ba Lan đã từng vận động nhau xây dựng khoa học bằng tiếng Ba Lan, tạo ra cộng đồng trí thức dân tộc – inteligencja (Kieniewicz ed. 2009).

Ý chí kiên cường đó cũng rất cần thiết cho phẩm chất của một nhà khoa học, dám hi sinh để đi hết con đường nghiên cứu đơn độc và khó khăn, dũng cảm bảo vệ quan điểm khoa học và đóng góp cho xã hội. Gần cổng trường Đại học tổng hợp Warszawa và ngay cạnh các phân khoa Triết và Báo chí của trường này, tức là ngay trước cửa tòa lâu đài mang tên triết gia Stanisław Staszic - cơ sở của Viện hàn lâm khoa học Ba Lan, là bức tượng của con người Ba Lan vĩ đại – nhà thiên văn học Mikołaj Kopernik. Bên trong tòa nhà là bức tượng đồng của một con người Ba Lan vĩ đại khác – nhà vật lý Maria Skłordowska mà người Việt Nam biết nhiều hơn qua tên mang họ chồng Maria Curie. Họ là những biểu tượng cho tinh thần khoa học đó. Và các thế hệ học giả Ba Lan trưởng thành trong vài chục năm qua còn thể hiện thêm một tinh thần nữa, là biết tận dụng tối đa hoàn cảnh kinh tế và chính trị hiện có để nghiên cứu khoa học và luôn phấn đấu để khi có điều kiện thì phát triển mạnh ở môi trường tốt hơn, không sợ thua kém đồng nghiệp từ các cường quốc kinh tế trên thế giới.

Một số vấn đề cho triết học đại học tại Việt Nam

Với kinh nghiệm bản thân đã có 20 năm tiếp nhận kiến thức từ hệ thống đào tạo của Ba Lan thời chuyển đổi - từ chuyên ngành kỹ thuật sang quản trị kinh doanh và nhân học – nay tiếp tục con đường nghiên cứu lý thuyết thực nghiệm tại Viện Triết và Xã hội học thuộc Viện hàn lâm khoa học Ba Lan, từ bức tranh toàn cảnh với một số điểm đặc tả như trên về triết học giáo dục tại Ba Lan, tôi xin chia sẻ một vài đúc kết cá nhân về triết học đại học cho độc giả nào muốn bắt đầu tìm kiếm từ hướng đi này. Trước hết, triết học đại học cần bắt đầu từ triết học cụ thể cho một cá nhân, một ngành học, hay một nhóm ngành học tạo ra bộ môn, khoa, hoặc trường đại học. Mục tiêu đầu tiên của môi trường đại học là tạo ra được không gian để mỗi cá nhân - từ giảng viên, nghiên cứu sinh cho đến sinh viên – đi tìm triết lý cho mình. Không gian đó nhiều lúc chỉ đơn giản là một phòng đọc sách và tạp chí chuyên ngành, và nơi trao đổi như là quán cà phê nằm ngay cạnh đó, hoặc phòng uống nước để sinh viên không có tiền vào quán có thể tự pha hay mang từ nhà đến. Bởi vì, nguồn kiến thức hiện đang rất sẵn và đa dạng - được tích lũy từ nhiều thế kỷ qua vào sách ở dạng bản in lẫn bản điện tử trên mạng - và kiến thức cần được chuyển giao qua nhiều kênh khác nhau cùng lúc - tự đọc, nghe giảng từ giáo sư, hỏi đáp với trợ giảng, trao đổi với sinh viên đồng lứa hoặc khoa trên - để biến thành kiến thức của cá nhân, và về chính bản thân nữa, như cách gọi tên kiến thức trong tiếng Ba Lan (wiedza và samowiedza). Khởi đầu quyển giáo trình cho ngành nhân học văn hóa tại Đại học tổng hợp Warszawa, GS Andrzej Mencwel (2001) nhấn mạnh đến vấn đề cơ sở nhất, cũng có thể coi là triết lý đào tạo cho toàn bộ ngành học này là khối mường tượng chuyên ngành (wyobraźnia, tiếng Anh là imagination) mà một trong những điểm nổi bật của nó là nghiên cứu văn hóa lạ là để hiểu chính nền văn hóa mình đang sống. Tương tự vậy, GS Florian Znaniecki (1930) khi đặt nền móng cho ngành xã hội học Ba Lan, mà lúc bấy giờ là xã hội học giáo dục đã nói đến vai trò của nhà khoa học là hiểu sự vật và hiện tượng bắt đầu từ hành động và trải nghiệm của chủ thể, nhưng tính khách quan trong khoa học không chỉ là không theo góc nào mà còn là tất cả các góc (bezstronny và wszechstronny).

Tiếp theo, triết học đã được tích tụ ở mức cá nhân đó có thể phối hợp với những cá nhân khác thành nhóm hay phát triển lên, để có thể là triết lý cho một bộ môn, một khoa, một trường đại học hoặc một cơ sở nghiên cứu, hay một nhóm trường đại học, tùy thuộc vào vị trí của cơ sở đó trong bối cảnh kinh tế, chính trị và xã hội. Hệ thống giáo dục và đào tạo của nhà nước ở tầm quốc gia có thể có nhu cầu khác với các trường của mình hơn là các lãnh đạo địa phương do hoàn cảnh đặc thù từ địa bàn. Nhu cầu mua bán dịch vụ đào tạo cho xã hội đòi hỏi các trường đại học dân lập phải hoạt động khác với các trung tâm nghiên cứu và đào tạo theo đơn đặt hàng của một ngành nghề, có sẵn ngân sách để xây dựng hệ thống kiến thức theo định hướng. Thay đổi của xã hội và vị trí của trường học cũng để lại dấu vết trong nhiều ngành khoa học, ví dụ như là ngành học được Arystotle gọi là Vật lý có khác với những gì chúng ta học ngày hôm nay, vốn được diễn đạt theo cách hiểu của những triết gia như Newton. Hệ thống định chuẩn tạo ra mỗi ngành học đó được Thomas Kuhn (1996) gọi là paradigm mà ở Việt Nam có thể tạm hiểu như cách qui định mã ngành và hệ thống mã ngành cho ngành học của Bộ giáo dục và đào tạo. Đây cũng có thể coi là khung sườn triết học cho ngành học hay trường đại học đó. Khi các vấn đề thực tại làm lộ ra những trường hợp bất thường và khiến các định chế đang có không còn đúng nữa, rơi vào khủng hoảng, thì nhu cầu tất yếu là một cuộc cách mạng trong khoa học, tức là thay đổi triết học khoa học của ngành học đó. Định chế được xây dựng từ cả hai chiều, từ môi trường ngoài áp đặt hay áp lực vào trường đại học lẫn từ môi trường đại học ảnh hưởng ra bên ngoài, qua lứa sinh viên tốt nghiệp, qua hoạt động ngoại khóa của sinh viên đang học, và qua tranh luận trên môi trường báo chí về các vấn đề mang tính thời sự trong xã hội.

Cuối cùng, là giữa sinh viên mới bước vào môi trường đại học như đã gợi ý và những định chế vừa kể - qui định việc công nhận sinh viên này như thế nào thì có thể tốt nghiệp - cần phải có một hệ thống đồng bộ các hoạt động đào tạo và hoạt động tư duy, mà đơn giản nhất là việc chọn lựa các môn học và sắp xếp thời gian biểu. Kiến thức trước hết là sự thông hiểu (understanding), mà quá trình hiểu thực ra là nhận biết thế giới bên trong thông qua các ký hiệu được cung cấp từ bên ngoài vào cho tư duy (Dilthey 1910). Tùy thuộc vào việc chọn lựa trường phái triết học khoa học nào và sẵn có những hệ thống ký hiệu nào, mỗi ngành học sẽ có chương trình đào tạo phù hợp cho sinh viên. Các trường đại học ở Ba Lan hầu hết đều có phần các môn học tự chọn để sinh viên có thể chọn theo nhu cầu xã hội hoặc tham vấn giáo viên hướng dẫn để thiết kế chương trình đạo tạo cho riêng mình để có thể đạt mục tiêu kiến thức cá nhân. Trong quá trình xây dựng chương trình khung, triết lý về nhận thức là rất quan trọng. Trường đại học không đơn thuần là cung cấp dịch vụ giáo dục mà còn làm biến đổi nhận thức của sinh viên, xây dựng một con người tri thức. Sau môn học hay sau ngày ra trường sinh viên sẽ dùng chính hệ thống tri thức tiếp nhận được để nhìn thế giới và ra quyết định trong cuộc sống hàng ngày lẫn hướng đi sau này. Tri thức trước hết có thể là cơ sở để sinh viên mô phỏng thế giới mà họ chưa từng trải nghiệm, có thể là trải nghiệm của họ với một phần thế giới, hay là kỹ năng đã được huấn luyện thành thạo, là hệ thống khái niệm đã được cá nhân hóa, hay bước chuyển tiếp từ cảm tính sang nhận thức, cũng có thể là hệ giá trị v.v. (Piłat 2000). Ngoài hệ phái triết học về nhận thức (cognitive science) còn rất nhiều hệ thống triết học khác để làm công cụ cho quá trình này, từ hiện tượng học (thông diễn học) cho đến triết học tuyến tính, triết học biện chứng và cả triết học cổ điển nữa, thậm chí sinh học xã hội, vấn đề vẫn là khả năng hiện có và môi trường áp dụng.

Ngoài ra, trường đại học tại Việt Nam cũng phải mở rộng liên kết với nhau để cùng nâng tầm tri thức, mở rộng cộng đồng universitas. Theo như triết lý về cộng đồng tri thức đã phân tích ở trên, mối liên kết giữa các trường đại học đó còn phải được mở rộng ra nước ngoài, bắt đầu từ các nước trong khu vực cho đến các cường quốc về đại học trên thế giới. Việc mở rộng cộng đồng unversitas không nhất thiết phải tốn kém và phức tạp như đào tạo liên thông, mà có thể từ những hoạt động đơn giản nhất là gửi bài đăng tạp chí và tham gia hội thảo khoa học, hay thỉnh giảng 1-2 tiết học trong toàn bộ giáo trình. Quá trình trao đổi sinh viên cũng có thể bắt đầu bằng những hoạt động ít tốn kém nhất như đón và đưa những sinh viên có điều kiện đi du lịch ba lô dự những giờ học thử để hiểu giáo trình và hệ thống đào tạo của nhau. Đó là những việc trong tầm tay mà mỗi trường, khoa, bộ môn, giảng viên và sinh viên tại Việt Nam có thể làm ngay.

Lê Hải/Bến Việt

Thư mục:

- Phillips, D.C. 2008, [Triết học Giáo dục] Philosophy of Education, [Bách khoa toàn thư Triết học ĐH Stanford] Stanford Encyclopedia of Philosophy (phiên bản mạng ở địa chỉ http://plato.stanford.edu/entries/education-philosophy/).

- Szacki, Jerzy 2003, [Lịch sử Tư tưởng Xã hội học] Historia myśli socjologicznej, PWN.

- Siemek, Marek J. 2002, [Tự do, hiểu biết, liên chủ quan] Wolnosc, rozum, intersubiektywnosc, NXB Oficyna Naukowa, Warszawa (Bản dịch tiếng Việt chương cuối về Triết học đại học ở địa chỉ mạng http://vanchuongviet.org/index.php?comp=tacpham&action=detail&id=16134)

- Znaniecka-Lopata, Helena 1994, [Chức năng xã hội của các trường đại học] The Social Functions of the Universities, trong Dulczewski, Zygmunt ed. 1994, The Social Role of University Student, Nakom (Bản dịch tiếng Việt trên mạng tại địa chỉ http://bantingiaoduc.hoasen.edu.vn/)

- Sztompka, Piotr 2011, [Có tồn tại Xã hội học Ba Lan hay không?] Czy istnieje Socjologia Polska?, Studia Socjologiczne 2011, 2(201)

- Sułek, Antoni ed. 2007, [Xã hội học ở Đại học tổng hợp Warszawa – Các mảnh lịch sử] Socjologia na Uniwersytecie Warszawskim – Fragmenty Historii, IS, UW.

- Szacki, Jerzy ed. 1995, [100 năm Xã hội học Ba Lan - từ Supiński đến Szczepański] Sto lat Socjologii Polskiej – Od Supińskiego do Szczepańskiego, PWN.

- Kieniewicz, Jan ed. 2009, [Trí thức Im lặng – Nghiên cứu Áp bức Văn minh] Silent Intelligentsia – A Study of Civilizational Oppresion, Artes Liberales UW.

- Mencwell, Andrzej ed. 2001, [Nhân học Văn hóa] Antropologia kultury, WUW.

- Znaniecki, Florian (1930) 1973 [Xã hội học Giáo dưỡng] Socjologia wychowania, PWN (Bản dịch tiếng Việt trên mạng tại địa chỉ http://bansacdantocvietnam.blogspot.com/2011/10/mau-so-nhan-van.html)

- Kuhn, Thomas 1996, [Cấu trúc của Các cuộc cách mạng Khoa học] The Structure of Scientific Revolutions, University of Chicago Press (Bài giới thiệu bằng tiếng Việt trên mạng tại địa chỉ http://vanchuongviet.org/index.php?comp=tacpham&action=detail&id=16203).

- Dilthey, Wilhelm 1910, Die Entstehung der Hermeneutik, trích dịch lại trong giáo trình tiếng Ba Lan của (Mencwel 2001)

- Piłat, Robert 2000, Umysł jako model świata, IFiS PAN

[1] Burbules, N., 1994, “Marxism and Educational Thought”, in The International Encyclopedia of Education, (Volume 6), T. Husen and N. Postlethwaite (eds.), Oxford: Pergamon, 2nd. Edition, pp. 3617-22.

[2] Chambliss, J., 1996, “History of Philosophy of Education”, in Philosophy of Education: An Encyclopedia, J. Chambliss (ed.), New York: Garland, pp.461-72.

[3] Phillips, D.C., 1985, “Philosophy of Education”, in International Encyclopedia of Education, T. Husen and N. Postletwaite, (eds.), pp.3859-3877

[4] Siegel, H., 1988, Educating Reason: rationality, Critical Thinking, and Education, New York: Routledge.

[5] Smeyers, P., 1994, “Philosophy of Education: Western European Perspectives”, in The International Encyclopedia of Education, (Volume 8), T. Husen and N. Postlethwaite, (eds.), Oxford: Pergamon, 2nd. Edition, pp. 4456-61.

[6] Blake, N., Smeyers, P., Smith, R., and Standish, P., (eds.), 2003, The Blackwell Guide to the Philosophy of Education, Oxford: Blackwell.

[7] Curren, R., (ed.), 2003, A Companion to the Philosophy of Education, Oxford: Blackwell.

[8] Curren, R., (ed.), 2007, Philosophy of Education: An Anthology, Oxford: Blackwell.

[9] Chambliss, J. (ed.), 1996, Philosophy of Education: An Encyclopedia, New York

[10] Siegel H. (ed.), 2008, The Oxford Handbook of Philosophy of Education, Oxford: Oxford University Press

[11] Winch, C., and Gingell, J., 1999, Key Concepts in the Philosophy of Education, London: Routledge.

[12] Noddings N. 2007, Philosophy of Education, Boulder, CO: Westview, 2nd. Edition.

[13] Rorty, A., (ed.), 1998, Philosophers on Education: New Historical Perspectives, New York: Routledge.

[14] Smeyers, P., and Marshall, J., (eds.), 1995, Philosophy and Education: Accepting Wittgenstein's Challenge, Dordrecht: Kluwer.

[15] Stone, L., (ed.), 1994, The Education Feminism Reader, New York: Routledge.

[16] Sơ lược lịch sử hình thành và nội dung bộ môn triết học này được giới thiệu trên trang nhà của trường ở địa chỉ http://www.kul.pl/katedra-filozofii-wychowania,art_846.html

[17] Chi tiết có thể tham khảo qua chương trình phát triển giáo dục Ba Lan giai đoạn 2007-1013, văn bản mạng ở địa chỉ http://www.funduszestrukturalne.gov.pl/informator/npr2/po/wyksztalcenie.pdf.

O ile nie zaznaczono inaczej, treść tej strony objęta jest licencją Creative Commons Attribution-ShareAlike 3.0 License